Cómo influyen mis emociones en el aprendizaje:

Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas.

Como es natural, hay emociones que favorecerán nuestro aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, podríamos decir que estados anímicos como la alegría, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energía emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anímicos como la tristeza, el miedo o la cólera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.

En una segunda lectura, podemos advertir que la intensidad de una misma emoción puede convertirla en positiva o negativa para distintas actividades.

Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que puede mejorar su perfomance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzará su máximo nivel.

Un actor puede ser estimulado por la ansiedad, y así mejorar su actuación, pero si esa ansiedad se convierte en miedo, al salir al escenario saldrá disminuído. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una presentación en público, o ante la elaboración un informe, etc.

Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje:

1) En una etapa inicial (predisposición, motivación, interés)

2) En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio)

3) En una etapa de obstáculos (manejo de, de las dificultades, de la frustración o de la adversidad)

4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación de los mismos)

3 componentes de la motivación:

1. EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA: LA AUTOESTIMA

2. EL COMPONENTE DE VALOR

3. EL COMPONENTE AFECTIVO: LAS EMOCIONES

1. Autoestima

La autoestima es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor.

Una de las funciones más importantes de la autoestima es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por la autoestima que posea en ese momento.

Bandura (1977) señala que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa) y rendimiento, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su rendimiento académico.

Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas esclares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

1. 2.  El valor

Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales.

Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos, que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca.

De modo que algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el «yo» (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988).

Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el «yo», y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma.

Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas.

En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender.

Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos; así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de «dominio», aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de «indefensión», en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.

Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su «capacidad percibida» que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea, muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

1. 3. Las emociones

La inteligencia emocional está estrechamente relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.

Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anímico. Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.

Escalas de motivación

Algunos investigadores de la motivación en el ámbito del estudio y el aprendizaje han establecido seis escalas -o niveles- diferentes en el proceso motivacional, a saber:

1.  Orientación a metas intrínsecas: la orientación a metas se refiere a la percepción por parte del estudiante de las razones por las que se implica en una tarea de aprendizaje. La orientación a metas intrínsecas es el grado en el que el estudiante considera que toma parte en una tarea por razones como el reto, la curiosidad y la maestría o dominio. Tener una orientación motivacional intrínseca en una determinada tarea académica quiere decir que la participación del estudiante en ella es un fin en sí mismo, más que un medio para alcanzar un determinado fin.
2.  Orientación a metas extrínsecas: complementa a la subescala de orientación a metas intrínsecas y se refiere al grado en el que el estudiante percibe que participa en una tarea por razones como las notas, recompensas, la opinión de los otros o el superar al resto de sus compañeros. Es decir, esta subescala refleja la orientación al resultado, mientras que la anterior se refiere a la orientación a la tarea. Cuando una persona tiene una alta orientación a metas externas su implicación en la misma es un medio para conseguir unos objetivos extrínsecos a la propia naturaleza de la tarea.
3.  Valor de la tarea: hace referencia a la opinión del alumno sobre la importancia, interés y utilidad de las asignaturas: si se consideran importantes para la propia formación, útiles para entender otras asignaturas e interesantes para ambos fines.
4.  Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: refleja hasta qué punto el estudiante cree que su dominio de las asignaturas depende de su propio esfuerzo y de su modo de estudiar, y hasta qué punto se considera capaz de aprender lo requerido en las diferentes materias.
5. Autoeficacia para el rendimiento: se refiere a las creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad para alcanzar un buen rendimiento académico.
6. Ansiedad: hace referencia a los pensamientos negativos de los alumnos durante los exámenes, que interfieren en los resultados, y a las reacciones fisiológicas que se ponen de manifiesto durante la realización de la prueba.

 

La educación en valores

• ‘¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar personas completas?
• ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social?
• ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo?
• ¿Atenderá a la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador?
• ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden derrocarlo?
• ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético) o se decantará por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia?
• ¿Pueden simultanearse todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles?’

Fernando Savater, (El valor de educar)

 

Evidentemente, la institución educativa no es el único agente responsable de la educación de los valores. Las prácticas educativas familiares, los medios de comunicación y el propio contexto socio- político, ejercen igualmente un papel muy relevante.

Por otro lado, y relacionado con la influencia del contexto, cualquier educador es sensible a la influencia que el neoliberalismo y las economías de mercado, están ejerciendo al fomentar el individualismo, la eficacia, la competencia, el prestigio social, etc. como valores deseables.

Si a esto unimos la frecuencia y abundancia de la violencia, el engaño y la corrupción en nuestros contextos políticos más próximos, cualquier educador se puede preguntar ¿tiene sentido una educación en valores, cuando los modelos socio-políticos presentan unas conductas, tan diferentes a las que se quieren promover? ¿Qué sentido tiene explicar en clase, el por qué es importante pagar nuestros impuestos, si los alumnos comprueban que «los que mejor viven» no lo hacen?

¿Qué entendemos por valores?

Muy probablemente todos no estaremos de acuerdo en definir las características y las jerarquías de los valores, y esto es lo que le da importancia y riqueza a esta cuestión crucial de nuestra existencia.

De acuerdo con la mayoría de los autores, presentamos una serie de características propias del valor:

• apetibilidad: los valores son atractivos para las personas, a diferencia de, por ejemplo, las necesidades, que son obligatorias.polaridad: todo valor tiene un antivalor.
• jerarquía: no todos los valores presentan la misma validez (la concreción de este aspecto es el caballo de batalla entre todos los estudiosos).
• sistema: no están desconectados entre ellos, sino que forman parte de un conjunto de relaciones.
• referencia a un sujeto: El valor es siempre valor ‘para alguien’…; supone una referencia a un ser inteligente y sensible que lo capta.
• carácter relacional persona-objeto: La valoración no es mera espontaneidad subjetiva, sino que se funda en las propiedades.  No hay valor sin un interés personal, ni hay interés sin unas necesidades subjetivas que lo generen. Y se engendra cuando un sujeto estima un objeto por encima de que pueda satisfacer unas necesidades suyas. Si ese objeto no es conocido o apetecido, se queda en un simple bien potencial, en un conjunto de meras cualidades objetivas, pero sin valor. Para que haya valor ha de haber una preferencia humana.

En cuanto a una lista de valores básicos para la educación, éstos podrían ser:

• · libertad
• · igualdad
• · justicia
• · paz
• · solidaridad
• · tolerancia
• · respeto por los demás
• · repensar la naturaleza

 

 

“Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: LA VOLUNTAD.”

Albert Einstein

Un tema fundamental para los formadores y que demasiado a menudo queda relegado por otros temas menos importantes: la principal clave para que haya aprendizaje…

¿Cuál es? ¿De qué se trata? Puede que sea un poco tremendista la entrada y que al decirla sientas que no es para tanto, pero continúa leyendo y ya verás.

Permíteme un poco de introducción:

1. Aprender es una decisión…
2. Nadie puede aprender por otro
3. Nadie puede hacer que alguien aprenda
4. Sólo el aprendiz puede decidir asumir este rol (usado con todo el respeto el término)

Por tanto, nada es más importante en el proceso de formación y aprendizaje como llevar al alumno o participante a que tome esa decisión. Sin ella no hay nada. Aunque aporte el contenido y sabiduría más importante del mundo, sin decisión de aprender no habría más que palabras que no germinan.

“Decidir” es una acción interna y volitiva, pero acción al fin y al cabo. Y para que las acciones se realicen conviene ir un paso más atrás en el proceso de la manifestación, porque antes de actuar hay dentro de nosotros pensamientos y emociones, basados en nuestra percepción del mundo, que de forma concatenada acaban generando las acciones. A esos pensamientos y emociones previos a la acción es a lo que llamamos “Actitud”

La actitud, por tanto es una “disposición de ánimo que se manifiesta”. Es un estado interno que provoca consecuencias en el actuar (hacer o decir). Sin una adecuada disposición, las cosas no suceden.

Y por ello, el formador como conductor o facilitador del proceso de aprendizaje, debe crear las condiciones que lleven a la actitud idónea para la toma de la decisión de aprendizaje, que se manifestará en el alumno o participante como:

• interés,
• atención,
• trabajo,
• compromiso,
• persistencia,
• curiosidad…

absolutamente necesarias para el proceso de aprendizaje.

¿Cómo generar actitud para el aprendizaje?

Algunas claves para poder lograrlo:

1. Cuida tu propia actitud. La actitud como energía emocional es contagiosa. Tienes que tener la máxima energía posible, el foco puesto al 100% en ellos y no en el discurso; en lo que se llevan más que en lo que les entregas… La energía y la actitud se perciben y suelen ser la llave a una conexión fructífera de aprendizaje. Trabaja pues tu actitud antes de entrar al aula, comprométete con el aprendizaje del grupo.
2. “Vende” el aprendizaje que ofreces. Conecta lo que vas a contar con las necesidades y problemas de tu auditorio, con los deseos y beneficios que desean. Si es útil y bueno para ellos, pondrán de su parte. Ofrécelo desde donde ellos pueden aceptarlo.
3. Establece un contrato de aprendizaje. Una vez vendidos los beneficios, pide un compromiso por su parte para que puedan aprender. Pide un nivel de atención y entrega, su participación en el proceso. ¡Tú solo no puedes hacer que ellos aprendan!
4. Ayuda a tomar conciencia de los aprendizajes y de sus aplicaciones inmediatas. Si no lo haces, en demasiadas ocasiones el aprendizaje se pierde porque no se detecta, porque no se planifica una adecuada puesta en práctica.
5. Envuelve el aprendizaje con emoción y disfrute. Lo que más perdura en nuestra memoria es aquello que provocó una vivencia emocional. Utiliza las dinámicas y las historias para conseguir que tu mensaje llegue y permanezca. (acceso a artículo relacionado, por ejemplo).
6. Cierra con un compromiso de acción. Sólo aprendemos realmente aquello que usamos y ponemos en práctica. ¡No dejes que se pierda o que se quede en el aula!
7. Si un alumno decide aprender, lo hará a pesar de todos los pesares, incluso a pesar de no contar con medios o de un mal formador. Si un alumno decide no aprender, el proceso habrá muerto antes de empezar.

“Las actitudes son más importantes que las aptitudes”

Winston Churchill

Espero que este artículo te haya resultado inspirador y motivador para tu labor del día a día, y que lo uses desde ya mismo. ¡Verás qué buenos resultados da!

✴️ Y si de esta lectura surge alguna duda, cuenta conmigo! 

¡NO TE PIERDAS ESTA OPORTUNIDAD!

-UNETE SIN COSTE-

 SESIÓN DE EXPLORACIÓN

 

Hablamos pronto, ¡deseo que tengas un día genial lleno de paz interior!

Te abrazo con gratitud,

Anna BeuSam

 

Estas son algunas de las obras consultadas para la redacción de este articulo:

 

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, Daniel Goleman, Edit. Javier Vergara.LA SABIDURÍA DE LAS

EMOCIONES, Norberto Levy, Edit. Plaza & Janes.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EMPRESA, Daniel Goleman, Edit. Javier Vergara.

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL, Dr. Claude Steiner, Edit. Javier Vergara.

LOS TESTS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, S. Brockert y G. Braun, Edit. Robin Book.

CÓMO MEDIR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, Dr. Steve Simmons, Dr. John C. Simmons, Edit. Edaf.

BARRERAS AFECTIVAS, William P. Ryan, Mary E. Donovan, Edit. Sudamericana.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO, Dr. Heindri Weisinger, Edit. Javier Vergara.

EDUCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL, Maurice J. Elías, Steven E. Tobías y Brian S. Friedlander, Edit. Plaza & Janés.

EDUCANDO A CAÍN, Dan Kindlon y Michael Thompson, Edit. Atlántida.

EL OPTIMISMO SE ADQUIERE, Dr. Martin Seligman, Edit. Atlántida.

TRABAJE CON SU INTELIGENCIA EMOCIONAL, David Ryback, Edit. Edaf.

COMPRENDA SUS ESTADOS DE ÁNIMO, Dr. Melvyn Kinder, Edit. Javier Vergara.

CONTROL CEREBRAL Y EMOCIONAL, Narciso Irala, Edit. Paidós.

LOS QUE TRANSFORMAN EL CEREBRO, Maya Pines, Edit. Sudamericana.

EL CEREBRO EMOCIONAL, Joseph Le Doux, Edit. Sudamericana.

EL ERROR DE DESCARTES ,Antonio Damasio, Ed. Andrés Bello.

LA LÓGICA DE LOS SENTIMIENTOS, Th. Ribot, Edit. Daniel Jorro.

CIENCIA Y CONDUCTA HUMANA, B. F. Skinner, Edit. Fontanella.

EL LENGUAJE DE LOS ROSTROS, Rodney Davies, Edit. Sudamericana.

LA DINÁMICA DEL CEREBRO, Philippe Boulu, Edit. Sudamericana.

EUTONÍA Y RELAJACIÓN, Gunna Brieghel-Müller, Edit. Hispano Europea.

LA QUINTA DISCIPLINA, Peter Senge, Edit. Granica.

PSICOLOGÍA DEL EJECUTIVO, Henri Levinson, Edit. Shapiro.

TRIUNFAR, Guy Missoum, Jean Luc Minard, Edit. Granica.

LA RESPUESTA DE RELAJACIÓN, Dr. Herbert Benson, Edit. Pomaire.

PARA VIVIR FELIZ, Dra. Penélope Rusianoff, Edit. Altaya.

EL CEREBRO Y LA MENTE, Dr. Gordon Rattray Taylor, Edit. Planeta.

EL TAO DE LOS LÍDERS, John Heider, Edit. Nuevo Extremo.

BOSQUEJO DE UNA TEORÍA DE LAS EMOCIONES, Sartre, Jean-Paul. (1965), El libro de bolsillo Alianza Edit. Madrid.

RELACIONES TÓXICAS : 10 MANERAS DE TRATAR CON LAS PERSONAS QUE TE COMPLICAN LA VIDA, Glass, Lillian, Edit. Paidós

EL LENGUAJE DEL CUERPO : DINÁMICA FÍSICA DE LA ESTRUCTURA DEL CARÁCTER, Lowen, Alexander, Editorial Herder

PSICOLOGÍA DE LOS INTERESES, Dupont, J. B., Editorial Herder

MEDITACIONES DIARIAS PARA LA GENTE ALTAMENTE EFECTIVA, Covey, Stephen R., Editorial Paidós

TODOS GANAN : CLAVES PARA LA NEGOCIACIÓN ESTRATÉGICA EN LOS ÁMBITOS PERSONAL Y LABORAL, Altschul, Carlos; Fernández Longo, Enrique, Edit. Granica

COMUNICACIÓN Y ORGANIZACIÓN : LA ORGANIZACIÓN COMUNICANTE Y LA COMUNICACIÓN ORGANIZADA, Bartoli, Annie, Editorial Paidós

EL COMPORTAMIENTO INTUITIVO EN LA EMPRESA, CÓMO TOMAR LA DECISIÓN ADECUADA EN EL MOMENTO JUSTO, Agor, Weston H., Editorial Paidós

EL LIDERAZGO CENTRADO EN PRINCIPIOS, Covey, Stephen R., Editorial Paidós

MÁS ALLÁ DE LA COMPETENCIA : LA CREACIÓN DE NUEVOS VALORES Y OBJETIVOS EN LA EMPRESA, De Bono, Edward, Editorial Paidós

PRIMERO, LO PRIMERO: VIVIR, AMAR, APRENDER, DEJAR UN LEGADO, Covey, Stephen R.; Merrill, A. Roger; Merrill, Rebecca R., Editorial Paidós

LOS OBJETIVOS, LOS OBSTÁCULOS Y LOS MEDIOS, J. Salas Subirat, Edit. Americalee, 1947.

21.VITALIZACION, LA CIENCIA DE DISFRUTAR DE TODA TU VIDA, Jim Leonard, Phil Laut, CS Edit., 1991.

LA ACTITUD MENTAL POSITIVA: UN CAMINO HACIA EL EXITO, Napoleón Hill, W. Clement Stone, Edit. Grijalbo, 1983.

PODER SIN LIMITES, Anthony Robbins, Edit. Grijalbo, 1986.

TUS ZONAS ERRONEAS, Wayne W. Dyer, Edit. Grijalbo,1982.

PRINCIPIOS DE PSICOLOGIA, William James, Fondo de Cultura Económica, 1989.

QUERER ES PODER, Orison S. Marden, Antonio Roch Edit., 1922.

SU MENTE CONSTRUCTIVA… ¡OBRA MILAGROS!, M. R. Kopmeyer, Edit. Kier, 1992.

PARA VIVIR FELIZ, Penélope Russianoff, Edit. Altaya, 1994.

EL VENDEDOR AL MINUTO, Spencer Johnson, Larry Wilson, Edit. Grijalbo, 1990.

GROUP COUNSELING FOR THE RESISTANT CLIENT :A PRACTICAL GUIDE TO GROUP PROCESS, J. Edelwich, A. Brodsky, Edit. Lexington, 1992.

USTED ES MAS INTELIGENTE DE LO QUE PIENSA, Seymour Epstein, Edit. Atlántida, 1993.

¡QUIERE Y PODRAS!, William A. Atkinson, Edit. Librería Parera, 1923.